Todo Caliban (Descargar Libro)

 

Roberto Fernández Retamar

CLACSO  http://www.clacso.org.ar/   , Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina

Noviembre 2004

ISBN: 987-1183-05-4

Descriptores Tematicos: identidad cultural; caliban; cultura; antropofagia; historia social; colonialismo; etnocentrismo

 

INDICE

  • Noticia actualizada para esta edición
  • Prefacio a la edición estadounidense
  • Caliban
  • Caliban revisitado
  • Caliban en esta hora de nuestra América
  • Caliban quinientos años más tarde
  • Caliban ante la antropofagia

Hoy, virtualmente, todo el mundo reconoce la profunda interrelación constitutiva entre poesía y política, entre lenguaje y poder.

Poeta y ensayista, Fernández Retamar combina aún el clásico compromiso supremo del intelectual hacia el lenguaje en todas sus capacidades que ha sido, en el capitalismo tardío, minado de modo sistemático por la especialización y la creciente división social del trabajo (algo que suele deplorarse en concreto como el repliegue de los críticos y teóricos literarios en la universidad). Mientras tanto, como un “esteta” —si uno puede caracterizar así la gran vocación poética y visionaria del Poeta que sobrevive en la América Latina y en otras pocas tradiciones nacionales—, su compromiso con la política es igualmente absoluto. O más bien no se sienten inconsistencias entre poesía y política en esa tradición alternativa.

Los ensayos aquí reunidos pueden ser leídos como una larga pero múltiple meditación sobre el problema del propio internacionalismo, y sobre las posibles relaciones que deben establecerse entre el hecho de un sistema global desigual, por una parte, y las coordenadas duales, por otra, de un proyecto socialista colectivo y del contexto inevitablemente nacional de la producción cultural en sí. Fernández Retamar se muestra aquí interesado en señalar las paradojas y dilemas de la dialéctica de la otredad.

Necesitamos un nuevo internacionalismo literario y cultural, que implica riesgos y peligros, que nos llama a cuestionarnos por completo en la medida en que reconoce al Otro, sirviendo por tanto también como una forma más adecuada y depurada de autoconocimiento.  

Fredric Jameson

Del Prefacio a Caliban and Other Essays, traducido por Edward Baker y publicado en Minneapolis por University of Minnesota Press, 1989

  

Caliban*

(Fragmento)

Un periodista europeo, de izquierda por más señas, me ha preguntado hace unos días: “¿Existe una cultura latinoamericana?”. Conversábamos, como es natural, sobre la reciente polémica en torno a Cuba, que acabó por enfrentar, por una parte, a algunos intelectuales burgueses europeos (o aspirantes a serlo), con visible nostalgia colonialista; y por otra, a la plana mayor de los escritores y artistas latinoamericanos que rechazan las formas abiertas o veladas de coloniaje cultural y político. La pregunta me pareció revelar una de las raíces de la polémica, y podría enunciarse también de esta otra manera: “¿Existen ustedes?”. Pues poner en duda nuestra cultura es poner en duda nuestra propia existencia, nuestra realidad humana misma, y por tanto estar dispuestos a tomar partido en favor de nuestra irremediable condición colonial, ya que se sospecha que no seríamos sino eco desfigurado de lo que sucede en otra parte. Esa otra parte son, por supuesto, las metrópolis, los centros colonizadores, cuyas “derechas” nos esquilmaron, y cuyas supuestas “izquierdas ” han pretendido y pretenden orientarnos con piadosa solicitud. Ambas cosas, con el auxilio de intermediarios locales de variado pelaje.

Si bien este hecho, de alguna manera, es padecido por todos los países que emergen del colonialismo —esos países nuestros a los que esforzados intelectuales metropolitanos han llamado torpe y sucesivamente barbarie, pueblos de color, países subdesarrollados, Tercer Mundo—, creo que el fenómeno alcanza una crudeza singular al tratarse de la que Martí llamó “nuestra América mestiza”. Aunque puede fácilmente defenderse la indiscutible tesis de que todo hombre es un mestizo, e incluso toda cultura; aunque esto parece especialmente válido para el caso de las colonias, sin embargo, tanto en el aspecto étnico como en el cultural es evidente que los países capitalistas alcanzaron hace tiempo una relativa homogeneidad en este orden. Casi ante nuestros ojos se han realizado algunos reajustes: la población blanca de los Estados Unidos (diversa, pero de común origen europeo) exterminó a la población aborigen y echó a un lado a la población negra, para darse por encima de divergencias esa homogeneidad, ofreciendo así el modelo coherente que sus discípulos los nazis pretendieron aplicar incluso a otros conglomerados europeos, pecado imperdonable que llevó a algunos burgueses a estigmatizar en Hitler lo que aplaudían como sana diversión dominical en westerns y películas de Tarzán. Esos filmes proponían al mundo —incluso a quienes estamos emparentados con esas comunidades agredidas y nos regocijábamos con la evocación de nuestro exterminio— el monstruoso criterio racial que acompaña a los Estados Unidos desde su arrancada hasta el genocidio en Indochina. Menos a la vista el proceso (y quizá, en algunos casos, menos cruel), los otros países capitalistas también se han dado una relativa homogeneidad racial y cultural, por encima de divergencias internas.

Tampoco puede establecerse un acercamiento necesario entre mestizaje y mundo colonial. Este último es sumamente complejo1, a pesar de básicas afinidades estructurales, y ha incluido países de culturas definidas y milenarias, algunos de los cuales padecieron o padecen la ocupación directa —la India, Vietnam— y otros la indirecta —China—; países de ricas culturas, menos homogéneos políticamente, y que han sufrido formas muy diversas de colonialismo —el mundo árabe—; países, en fin, cuyas osamentas fueron salvajemente desarticuladas por la espantosa acción de los europeos —pueblos del África negra—, a pesar de lo cual conservan también cierta homogeneidad étnica y cultural: hecho este último, por cierto, que los colonialistas trataron de negar criminal y vanamente. Aunque en estos pueblos, en grado mayor o menor, hay mestizaje, es siempre accidental, siempre al margen de su línea central de desarrollo.

Pero existe en el mundo colonial, en el planeta, un caso especial: una vasta zona para la cual el mestizaje no es el accidente, sino la esencia, la línea central: nosotros, “nuestra América mestiza”. Martí, que tan admirablemente conocía el idioma, empleó este adjetivo preciso como una señal distintiva de nuestra cultura, una cultura de descendientes de aborígenes, de europeos, de africanos, —étnica y culturalmente hablando. En su “Carta de Jamaica” (1815), el Libertador Simón Bolívar había proclamado: “Nosotros somos un pequeño género humano: poseemos un mundo aparte, cercado por dilatados mares, nuevo en casi todas las artes y ciencias”; y en su mensaje al Congreso de Angostura (1819) añadió:

Tengamos en cuenta que nuestro pueblo no es el europeo, ni el americano del norte, que más bien es un compuesto de África y de América que una emancipación de Europa, pues que hasta la España misma deja de ser europea por su sangre africana, por sus instituciones y por su carácter. Es imposible asignar con propiedad a qué familia humana pertenecemos. La mayor parte del indígena se ha aniquilado; el europeo se ha mezclado con el americano y con el africano, y éste se ha mezclado con el indio y con el europeo. Nacidos todos del seno de una misma madre, nuestros padres, diferentes en origen y en sangre, son extranjeros, y todos difieren visiblemente en la epidermis; esta desemejanza, trae un reato de la mayor trascendencia.

Ya en este siglo, en un libro confuso como suyo, pero lleno de intuiciones (La raza cósmica, 1925), el mexicano José Vasconcelos señaló que en la América Latina se estaba forjando una nueva raza, “hecha con el tesoro de todas las anteriores, la raza final, la raza cósmica”2.

Este hecho está en la raíz de incontables malentendidos. A un euronorteamericano podrán entusiasmarlo, dejarlo indiferente o deprimirlo las culturas china o vietnamita o coreana o árabe o africana, pero no se le ocurriría confundir a un chino con un noruego, ni a un bantú con un italiano; ni se le ocurriría preguntarles si existen. Y en cambio, a veces a algunos latinoamericanos se los toma como aprendices, como borradores o como desvaídas copias de europeos, incluyendo entre estos a los blancos de lo que Martí llamó “la América europea”, así como a nuestra cultura toda se la toma como un aprendizaje, un borrador o una copia de la cultura burguesa europea (“una emanación de Europa”, como decía Bolívar): este último error es más frecuente que el primero, ya que confundir a un cubano con un inglés o a un guatemalteco con un alemán suele estar estorbado por ciertas tenacidades étnicas; parece que los rioplatenses andan en esto menos diferenciados étnica aunque no culturalmente. Y es que en la raíz misma está la confusión, porque descendientes de numerosas comunidades indígenas, europeas, africanas, asiáticas, tenemos, para entendernos, unas pocas lenguas: las de los colonizadores.

Mientras otros coloniales o excoloniales, en medio de metropolitanos, se ponen a hablar entre sí en sus lenguas, nosotros, los latinoamericanos y caribeños, seguimos con nuestros idiomas de colonizadores. Son las linguas francas capaces de ir más allá de las fronteras que no logran atravesar las lenguas aborígenes ni los créoles. Ahora mismo, que estoy discutiendo con estos colonizadores, ¿de qué otra manera puedo hacerlo, sino en una de sus lenguas, que es ya también nuestra lengua, y con tantos de sus instrumentos conceptuales, que también son ya nuestros instrumentos conceptuales? No es otro el grito extraordinario que leímos en una obra del que acaso sea el más extraordinario escritor de ficción que haya existido. En La tempestad, la obra última (en su integridad) de William Shakespeare, el deforme Caliban, a quien Próspero robara su isla, esclavizara y enseñara el lenguaje, lo increpa: “Me enseñaron su lengua, y de ello obtuve/ El saber maldecir. ¡La roja plaga/ Caiga en ustedes, por esa enseñanza!”. (“You taught me language, and my profit on’t/ Is, I know to curse. The red plague rid you/ For learning me your language!”) (La tempestad, acto I, escena 2.)

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Bariloche está que arde: Miles de manifestantes contra las Bases Militares de EE.UU

Tomado de CubaDebate

bariloche-protesta

Organizaciones sindicales, estudiantiles y de derechos humanos se movilizaron por el centro de este hermoso centro turístico de invierno, pero a 25 km de la sede de la Cumbre de la Unión Sudamericana de Naciones (Unasur), en el aristocrático hotel Llao Llao.

Un operativo de seguridad de unos mil efectivos policiales tendió cercos de hierro en los sectores sensibles, como el aeropuerto, el hotel y los accesos por una ruta que serpentea a orillas del Lago Nahuel Huapi, al pie de los cerros y en medio de bosques de coihues, ñires y alerces.

Esta es una marcha por la paz y el retiro de las tropas estadounidenses del continente. Queremos la unidad latinoamericana”, dijo el sindicalista Edgar Actis, uno de los líderes de la convocatoria.

Colombia ha pactado con Washington cederle siete bases en su territorio, pero la iniciativa despertó una ola de inquietud en la región,

Una Asamblea de los Pueblos deliberará el viernes en esta ciudad, a modo de ‘contracumbre’, como en otros acontecimientos de este tipo, anunciaron los organizadores.

Algunas comunidades indígenas mapuches, que nuclean en total a más de 70 000 miembros en esta región de la Patagonia argentina, adhirieron a los mitines por la paz.

“En distintos lugares del continente, los pueblos originarios pelean por la tierra y sus derechos. Estas manifestaciones son también para repudiar eso”, dijo el dirigente mapuche José Quintriqueo.

En los años 90, Bariloche fue sede de la Cumbre Iberoamericana, en la que coincidieron líderes del mundo hispano como el entonces jefe de gobierno cubano Fidel Castro y el rey de España, Juan Carlos I, quien pudo escuchar personalmente por primera vez los puntos de vista de los mapuches.

(Con información de AFP. Fotos EFE/Cézaro De Luca)

Honduras: Contragolpe (Descargar documento pdf)

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Dossier Honduras del periódico electrónico “La crisis mundial y la crisis de la comunicación”, realizado por el Observatorio de Medios de la Unión de Trabajadores de Prensa de Buenos Aires

El Golpe troglodita y el tridente militar, político y mediático

Al momento de la redacción, compilación y edición de este dossier se sigue desarrollando el golpe militar en Honduras, perpetrado el -28 de junio de 2009 contra el gobierno democrático del Presidente Zelaya, quien se ha propuesto reasumir en su cargo , rechazando los condicionamientos que le pretenden imponer -por distintas vías- los sectores que se han autoproclamado- a sangre, fuego y represión- gobierno en Honduras. Hasta hoy dicho objetivo no se ha concretado. Mientras que, paralelamente el contexto regional da cuenta de un nuevo embate de la derecha. A 50 días del golpe escriben:

Stella Calloni-Atilio Boron-Pascual Serrano-Lidia Fagale-Thierry Meysan-Amy Goodman-Jean Guy Allard-James Crockcroft-Adolfo Perez Esquivel-Fidel Castro Ruz-Michael Parenti-Juan Gargurevich-M.h.Lagarde-Juan Carlos Camaño-Thelma Mejía-Carlos J. Rios-Roberto Bayley-Ernesto Carmona- Andrés Sallari -Genaro Carotenuto- Michel Colom -Organización Fraternal Negra Hondureña y Observatorio Social Centroamericano- Fotos: James —Entrevistas a Armando Sarmiento y Pedro Brieguer 

Libro tomado de: http://www.cedoh.org/

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En el nombre de Asha: El crímen de ser violada

Eduardo Montes de Oca
inSurGente

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Qué no diera uno por ese distanciamiento, esa ausencia de énfasis que hacen al texto más creíble, como en la literatura situada bajo la advocación de Franz Kafka, pongamos por caso. Pero como uno es un simple mortal, lleno de tics, rictus mentales y hasta de cierta neurosis, a veces encabritada, no atina más que a implicarse en lo que escribe, con el riesgo de que se descubra incluso que uno ha llorado.
Uno ha llorado, verdad que asordinada, parcamente, por Asha Ibrahim Dhuhulow, somalí de 14 años lapidada en público, a fines de 2008, sin que hubiera cometido el “sacrilegio” del adulterio, por ejemplo, condenado por la ley islámica, la Sharia, que, por fortuna, no se aplica al pie de la letra en todo el ámbito donde mayorea la religión de Mahoma.

 

¿El “crimen” de Asha? Haber sido violada por tres hombres del clan más poderoso de la ciudad portuaria de Kismayo, en una Somalia inmersa en el caos proveniente de la conjunción “astral” de un gobierno incapaz, una miríada de señores de la guerra e islamistas radicales, el ejército etíope, piratas, soldados de la fuerza de paz africana y -no podían faltar- las embestidas aéreas de los Estados Unidos de Norteamérica, como bien reseña el diario español El País.

 

Como Asha era casi una víctima congénita, predestinada, pues había nacido, en 1995, en el campo de refugiados de Hagardeer, en el sur de Kenia, donde su familia tuvo que resguardarse, tres años antes, de los ataques contra su minoritario clan, el de los Galgale, en Mogadiscio, su padre pensó que haría bien en enviarla junto a su abuela, a esa capital, donde recibiría una mejor educación y una mejor atención médica a su epilepsia.

 

Mas, a todas luces, el padre se equivocó. Asha quedó atrapada en Kismayo, controlada por las milicias integristas de Al Shebab, y, tras sobrevivir dos meses, gracias a conocidos ocasionales del camino, fue violada una noche por tres sujetos que se le acercaron y la obligaron a acompañarlos a la playa. Y aquí el padre volvió a errar, ahora con el consejo de que acudiera a los tribunales, que, sí, los arrestaron, pero no pudieron -¿no quisieron?- impedir que los parientes de los reos “lavaran el honor” de estos atando y enterrando hasta el cuello a Asha, para matarla a pedradas, por el “horrible pecado” de haber sido forzada. Y, por añadidura, de perder una virginidad que debió ser ofrendada, en matrimonio, a uno de esos diosecillos terrenales llamados hombres que harían avergonzarse a uno del género si no hubiera millones dispuestos a inmolarse por la vindicación de la mujer, y de la humanidad toda.

 

Y ya termino con el caso de Asha -confieso que con el susto aleve de que se me juzgue enfrentado a una cultura y una religión preteridas en Occidente-, porque ¿acaso en el mundo este, “desideologizado”, minimalista, dizque carente de proyectos colectivos y postmoderno, una de cada tres mujeres no sufre abusos al menos una vez durante su vida, según reportes de las Naciones Unidas? Pandemia de maltratos que no queda varada en las costas de centros de desarrollo e influencia planetaria como los Estados Unidos, por supuesto. Allí el rosario de iniquidades se extiende al máximo, con alrededor de mil 400 abatidas, asesinadas a golpes cada año por su cromañón en la vida; digo, por su pareja. El cálculo anual de las aporreadas oscila entre dos y cuatro millones, y, en general, tienen Ellas diez veces más probabilidades de ser agredidas que los hombres.

 

Sí, ninguna nación, por muy primermundista que sea, está exenta del crimen gregario contra el sexo tachado de débil por asténicos morales e intelectuales. Hace unos días, en la misma Alemania de Wagner y Goethe, de Schiller y Hegel -y de Hitler, nos recordaría un puntilloso interlocutor-, Marwa Sherbini, egipcia de 31 años, murió por llevar el velo musulmán. La ultimó de 18 puñaladas, en la sede de un tribunal de Dresde, el joven germano que meses antes la había insultado, llamándola terrorista, a causa de un hiyab repudiado en nombre de la civilización occidental.

 

Precisamente en aras de esa civilización, de una cultura que se crece a pesar de obstáculos “naturales” como la formación socioeconómica hoy en crisis, uno se atreve a recabar una batalla campal que haga innecesaria la justicia por mano propia, como la ejercida por la ugandesa Malita Kyomugisha, cuchillo en ristre, sobre el miembro viril de su vecino Tito Mugarura, mientras este atacaba a la hija menor de la justiciera. Batalla campal que nos ahorre una lágrima contemplativa e ineficaz y nos imponga la denuncia, aun cuando no lográramos el distanciamiento, la carencia de énfasis que hacen al texto más creíble, bajo la advocación de un Kafka. Aun cuando nos pronunciáramos en el nombre de Asha, la niña violada y lapidada.

 

 
 

 

Qué se dirime en Bariloche

Luis Bilbao
Rebelión

UNASUR Bariloche

Los presidentes de las 12 naciones suramericanas se reunirán en pocas horas más en Bariloche. Una porción ínfima de la ciudadanía conoce la trascendencia del tema a debatir en esta reunión de emergencia.

Hay motivos para la ignorancia. La historia registrará la conducta en esta coyuntura de políticos, analistas y medios de comunicación, como un caso sobresaliente de irresponsabilidad y enajenación. Arrastrados por intereses inmediatos, el grueso de ellos o bien ha guardado silencio, o bien se ha prestado a burdas maniobras diversionistas que ocultan la magnitud del problema: Estados Unidos avanza por el camino de la guerra en América Latina y el Caribe.

Ya no es un mandatario brutal quien habita la Casa Blanca. Ya no gobierna en Estados Unidos el partido identificado públicamente con el complejo militar-industrial. Pero Washington amenaza sistemática, inexorablemente, con la guerra en nuestros países. Eso es la reactivación de la IV Flota de la US Navy en las aguas del Caribe. Eso es el golpe de Estado en Honduras. Eso es la instalación de siete bases militares en Colombia. De modo que queda claro: la dinámica belicista en la que Estados Unidos ha embarcado al mundo en los últimos años, con aceleración irracional desde fines de 2001, no tiene como motor a tal o cual presidente, sino a la crisis estructural del sistema, que les estalló en las manos un año atrás. Queda claro que el capitalismo imperialista nos lleva a la guerra.

De esto se discutirá en Bariloche. El resultado dependerá de la posición que adopten gobernantes hasta ahora indefinidos, ambiguos. Los gobiernos de Venezuela, Bolivia y Ecuador ya se han expedido sin rodeos exigiendo que Unasur se pronuncie contra la intalación de las bases en Colombia. Los de Perú y, naturalmente, Colombia, siguen el dictado de Washington. Los restantes navegan en el estrecho espacio de la complicidad, la perplejidad y el temor. Excepto en los tres primeros países mencionados, la ciudadanía no ha sido informada por sus gobernantes; tanto menos convocada a analizar y debatir tamaña encrucijada histórica. Ése ya es un dato por demás elocuente acerca de convicciones y metodologías de quienes ocupan los más altos cargos. Dicho sea de paso, la elección de una pequeña ciudad del extremo austral argentino, repite la táctica de otras cumbres que huyen de lugares poblados y de fácil acceso para impedir la participación

ciudadana. Cabe temer que las sesiones de debate no sean televisadas siquiera para los periodistas acreditados. Si así ocurriera, el escamoteo sería total. Y el crimen perfecto.

Por eso cobra especial relevancia una propuesta lanzada como piedra de David por el presidente boliviano Evo Morales: “¿por qué no ir a un referendo en Suramérica?”, propuso ante una concentración de pobladores de Coipasa, en el sur andino boliviano. El argumento es llano: “que los pueblos digan sí o no; que el pueblo decida y no que el imperio imponga sobre las bases militares”.

Se trata de una reivindicación estrictamente democrática, que nadie comprometido con el republicanismo y los propósitos de Unasur podría negar: ¿cómo en una Unión de Naciones se podría admitir que un gobierno ceda el territorio de su país para la instalación de bases militares extranjeras, tanto menos estadounidenses? ¿cómo oponerse a una resolución democrática de la ciudadanía involucrada?

Una de las incógnitas que quedará aclarada en Bariloche, por tanto, es si los participantes de esa gran conquista histórica que es Unasur conciben efectivamente una unión suramericana. La otra, dirá acerca del compromiso de cada quién con la democracia allí donde ésta cuenta.

Quedará dirimido igualmente, positiva o negativamente, un tercer aspecto clave de la coyuntura histórica: el alineamiento geopolítico y estratégico de cada gobierno. Los tiempos de la demagogia y la prestidigitación se han agotado. Nadie podrá hablar de paz, crecimiento, democracia, soberanía y justicia, si no suma su voz a la de quienes condenan las bases en Colombia, el golpe de Estado en Honduras y la descontrolada agresividad mediática del imperialismo con todo su dispositivo hemisférico, pero además de condenar verbalmente, toma medidas efectivas para impedir esta carrera hacia el abismo.

Los y las presidentes de Unasur deben asumir una responsabilidad que no admite dilación ni subterfugios. Pero allí no acaban las exigencias de la hora: partidos, sindicatos, organizaciones sociales de todo género y dimensión, periodistas, intelectuales, estudiantes, trabajadores, tenemos la obligación de observar con lupa lo que ocurra en Bariloche, transmitirlo a cientos de millones de compatriotas, acompañar a los gobiernos que salgan en defensa de sus pueblos y, desde las raíces mismas de la sociedad, con la participación de todos, llevar a cabo la gran tarea de unión suramericana, con prescindencia de los gobiernos que defeccionen en esta hora crucial. 

Luis Bilbao es Director de América XXI.

 

 

 

Venezuela: En defensa de la Ley de Educación

Ana Cristina Bracho
Rebelión

 

Introducción

Abrir este mes de septiembre con una nueva Ley de Educación, es el resultado del incansable caminar del pensamiento pedagógico emancipador latinoamericano y universal. Con el rescate de los valores históricos, de las figuras y voces de los pueblos originarios y la valentía y genialidad de nuestros libertadores esta vuelta a clases puede ser a nuevas escuelas, a mejores destinos.

Nuestro caminar la educación pública, integral y soberana tiene siglos en marcha. Sus antecedentes si bien son cientos de brillantes escritos, como el decreto de Antonio Guzmán Blanco sobre Educación Gratuita y la obra de Luis Beltrán Prieto. Sin embargo, la escuela de todos y todas, gratuita y obligatoria, integral y de calidad, humanista y latinoamericanista sufrió siglos de ataques de las clases dominantes, de discursos colonialistas y de economía de mercado.

Así, las grandes escuelas quedaron confinadas a ser algunas y muchas de ellas quedaron en el recuerdo incierto de quienes la conocieron y nuestra generación sufrió la educación privada como única alternativa, excluyente por naturaleza, humillante por necesidad. Llena de sus referencias a la competencia y al sometimiento, a la resignación como sistema y al saber como mercancía.

Por ello que el reconocimiento de la laicidad, de la igualdad de género, de la diversidad deben cerrar el nefasto ciclo donde en los programas de instrucción pública se diseñaban para condenar. Refiriéndose como denunciaba Mariátegui, a nuestros indígenas no como ciudadanos, ni como el pueblo heroico que resistió y resiste, sino como seres inferiores rezagados en el tiempo.

En este momento, el camino hacia el nuevo hombre venezolano, la construcción del socialismo del siglo XXI plantea hacer de la escuela un espacio democrático para la creación y fortalecimiento de nuevos ciudadanos. Desprovisto de los males de las dificultades económicas e incluso intelectuales que reservan sólo para un grupo de aptos el fundamental derecho a la educación.

No ha de sorprender que a algunos les disguste la posibilidad del acceso al saber que pone en juego su exclusividad en el acceso a bienes y derechos, que podría poner fin a una distribución social del trabajo y definitivamente dirigir la historia hacia un camino de libertad, por ello, en estas horas, es importante apropiarse del saber que ellos pretenden esconder, vestidos tras la impunidad que les ha regalado la historia.

José Martí, el insigne maestro cubano y líder de la Revolución de su pueblo dijo “un pueblo instruido será siempre un pueblo fuerte y libre. (…) El mejor camino para defender nuestros derechos, es conocerlos bien; así se tiene fe y fuerza: toda nación será infeliz en tanto que no eduque a todos sus hijos. Un pueblo de hombres educados será siempre un pueblo de hombres libres.”

Primera Parte: La Constitucionalidad.

La defensa de la Ley Orgánica de Educación en todos es un deber para quienes abriguen la esperanza de un sistema público, integral, incluyente y democrático de educación. La lucha por la publicidad, gratuidad y universalidad de la educación ha sido un camino largo con férreos oponentes, considero pertinente abrir estas ideas citando al profesor Jean Le Gal que refiriéndose a la historia del proceso educativo francés señala:

“La idea de una escuela para todos: A partir de la década de 1830, la escuela se convirtió en un asunto de Estado. La ley Guizot instauró una escuela en cada pueblo y la gratuidad para los indigentes. Esto se produjo en un contexto en el que la enseñanza gratuita era objeto de un doble discurso: el de los filósofos y progresistas que señalaba que un país que quiere ser libre debe ser un país instruido, y, el de las clases dominantes para las que la clase obrera seguía siendo una clase peligrosa; para ellos no podía haber instrucción popular sin moral, ni moral sin religión. La escuela debía estar al servicio de la clase dominante (…)”

La similitud entre lo narrado y lo que vivimos parece sorprendente pero deja de serlo, si revisamos en nuestra historia quienes han sido los estandartes de la lucha por la educación pública y cuáles han sido las respuestas emanadas por las clases dominantes. Sin embargo, la preparación en los basamentos jurídicos y pedagógicos para la batalla es en este momento lo más relevante.

Señalar que el camino hacia la efectiva adopción de esta ley es un madrugonazo como acusan, es insostenible. Un sistema de educación pública como el que hoy se desarrolla tiene 10 años esbozado en la Constitución, y tuvo 10 años más de mora por parte de las Cámaras del Congreso, pues está recogido en la Convención de las Naciones Unidas para los Derechos del Niño suscrita y ratificada por Venezuela.

Cuando nos planteamos cualquier análisis de un derecho, de una situación debemos recurrir a la Constitución y en especial cuando el debate que la oposición sugiere deviene de la “constitucionalidad” de la ley, la primera pregunta debe ser si la Ley concuerda con la norma, el deseo y el espíritu de la Constitución.

Para la Constitución de 1999, la cuestión de los derechos es mucho más amplia que la simple consagración. Por lo cual, debemos tomar en cuenta varios artículos. En primer lugar y por referirse en sentido estricto a la Educación el 102 y el 103, el 106 referido a la existencia de la educación privada, el 59 sobre la educación religiosa, el 109, sobre la autonomía universitaria y por último todos los que establecen el sistema de derechos humanos que adopta Venezuela y los derechos de los pueblos indígenas, de las personas con discapacidad y los que fundamentan los valores de la Patria.

Sobre los valores de la Patria, debemos observar que para que la educación que se dicte en Venezuela sea constitucional debe crear y favorecer las condiciones para hacer de Venezuela una República irrevocablemente libre e independiente, fundamentada en los valores de libertad, igualdad, justicia y paz internacional y en la doctrina de Simón Bolívar (artículo 1 de la CRBV)

En este camino, a su vez concatenado con la idea de un país pluricultural, multiétnico que reconoce la existencia, valor y uso de lenguas indígenas que se construye y se vive en la democracia participativa y protagónica surge el diseño completo de los valores, derechos y deberes ciudadanos, para cuyo ejercicio y primacía la educación debe asentar las bases por ser la única manera de lograr el libre desenvolvimiento de la persona.

El artículo 102, sustento del diseño constitucional de la educación es muy claro al establecer “La educación es un derecho humano y un deber social fundamental” En una dualidad inherente, por un lado todas las personas que habiten Venezuela tienen el derecho de recibir la educación, por otro la sociedad, está obligada a garantizarlo. Al expresar que es un derecho humano, se le reconoce la calidad de necesario para la dignidad de la persona, el carácter extrapatrimonial, su irrenunciabilidad, su universalidad y su integración en un sistema junto los demás derechos.

En palabras más simple, el derecho a la educación comprendido en la Constitución es de todos y todas las venezolanas aun si éstas se negaren a recibirla, sin que nadie pueda impedirles ser educados y educadas, sin que pueda establecerse un precio para tener derecho a la educación y por último relacionado con todos los demás derechos, tales como la igualdad, la libertad, la participación, etc.

Una vez que esto es señalado, prosigue el Constituyente y señala que la educación es “democrática, gratuita y obligatoria” lo que reafirma el deber de crear condiciones para todos y todas, pues mal puede ser obligatorio lo que no puede alcanzarse y esboza el primer rasgo del Estado Docente, la educación pública. La cual fue creada en 1870 por decreto del Presidente Guzmán Blanco.

El maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa explica esta condición de la educación en su artículo El Estado Docente, al señalar que:

La educación democrática es gratuita y obligatoria; tiende a dar a los ciudadanos igualdad en las oportunidades para alcanzar todos los grados y ventajas que corresponden a los ciudadanos en una democracia.

La educación es gratuita porque al Estado le interesa que el progreso de cada ciudadano repercuta en la colectividad total. Es obligatoria. En su doble aspecto: para el Estado, que por ello está en el deber de crear el número de institutos suficientes y dotados, para poner a los ciudadanos en condiciones de recibir la educación: y es obligatorio para el ciudadano recibirla, porque, como dije al principio, el ciudadano no puede entrabar el libre desenvolvimiento de su colectividad resistiendo a educarse.

Los derechos humanos son premisas a las cuales se obliga el Estado, por ello que el artículo continúe diciendo “El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad La educación es un servicio público.”

La noción de servicio público, si bien compleja y diversa, resumible en que es una actividad primordial del Estado, regida por el derecho público, únicamente realizable por particulares en casos expresos de autorización legal, es inherente a la educación. Sin que signifique como ha señalado el Tribunal Supremo de Justicia que los particulares no puedan asumirla, lo que pueden hacer de conformidad con el artículo 109 sino que como señaló la Sala Constitucional en fecha 29 de agosto de 2003 (Ponencia: Pedro Rafael Rondón Haaz; Expediente 01-0562) ¨ Lo relevante para calificar una actividad de servicio público no es ya la asunción de su titularidad por el Estado, sino el sometimiento de la misma a la programación y al control y dirección de la Administración Pública .¨

Lo que significa que pueden existir instituciones educativas privadas, más no pueden existir de espaldas a las normas, leyes, programas y regulaciones que ejerza sobre ellas el Estado en virtud del imperio de la Administración Pública sobre la actividad que prestan.

Continúa el artículo 102 señalando “Está fundamentada en el respeto de todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal”

Una vez que se asume el respeto de las diversas corrientes del pensamiento, el proceso de educación debe obligatoriamente apartarse de todo aquello que tienda hacia un pensamiento único y absoluto, dejando la decisión de la religión, de la fe y de lo político al individuo y su familia, favoreciendo y tendiendo a crear espacios para el espacio y la tolerancia.

El artículo 103 de la Constitución continúa con el diseño constitucional del proceso educativo al señalar que la educación ha de ser “integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones” Una vez que se tiene en cuenta estas nociones, se abre el camino hacia entender la Ley Orgánica de Educación que debe ajustarse a éstos principios fundamentales y obligatorios para ser constitucional, primer requisito formal para su permanencia en el tiempo.

Segunda Parte: Sobre la Educación

Una vez que ha sido abordada desde afuera es preciso entrar a la ley, a su objeto y en especial al concepto que se tiene de la educación. Saber que es la educación, es un concepto complejo por las múltiples modalidades y criterios que puedan las personas o el enfoque tener sobre ella.

Así, la ley recoge lo que entiende como educación en el artículo 4 señalando ” La educación como derecho humano y deber social fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones históricamente determinadas, constituye el eje central en la creación, transmisión y reproducción de las diversas manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones, representaciones y características propias para apreciar, asumir y transformar la realidad.”

De la simple lectura de la ley, la noción simple y abstracta de la ley anterior queda superado al incluirse necesariamente un enfoque finalista sobre la educación: la educación es un proceso que se orienta al desarrollo de la persona ¿cómo? Mediante transmitir el saber, ¿cuál saber? El que derive tanto de la ciencia y tecnología como en las tradiciones y manifestaciones culturales. A este punto, la ley reconoce plenamente el valor de la cultura del pueblo, execrada anteriormente por el corte clasista del proceso.

Sobre este reconocimiento necesariamente se sostienen consagraciones posteriores tales como el reconocer que la comunidad y la familia juegan un rol fundamental en el proceso de aprendizaje del niño, niña, adolescente o joven y en este sentido, la tolerancia hacia lo ajeno como la valoración de lo propio se fortalecen.

El ser que se obtiene hoy en el proceso educativo capitalista, es un ser incompleto. Un niño desprovisto de sus capacidades creadoras que renuncia a su ingenuidad a cambio de someterse a un antidemocrático proceso de profesionalización que hará de él, el empleado del mañana, desprovisto de los más elementales recursos para protegerse y superarse y plagado de un sentimiento de desarraigo e inferioridad.

El ser que se crea a través del proceso educativo que se propone es un ser que supera la doctrina de ser una persona en vías de desarrollo, un ciudadano del futuro para convertirse en un ciudadano del hoy, teniendo el aula como espacio para el descubrimiento del espacio democrático y para perfeccionar su capacidad de involucrarse y dar respuesta a las necesidades y voluntades de su comunidad. (Ver: art. 20)

Evidentemente, este reconocimiento modifica sustancialmente las reglas del juego dentro del aula, marca interdicciones claras para la disciplina desmedida y llama a la comunidad a fortalecer la educación ciudadana, consciente y plural del alumnado.

Contrario a lo que vocifera la oposición, el nuevo diseño escolar fortalece la función de la familia y llama a la pluralidad del pensamiento, al respeto de las convicciones religiosas, al señalar que “La educación es un derecho humano y un deber social fundamental concebida como un proceso de formación integral, gratuita, laica, inclusiva y de calidad, permanente, continua e interactiva, promueve la construcción social del conocimiento, la valoración ética y social del trabajo, y la integralidad y preeminencia de los derechos humanos, la formación de nuevos republicanos y republicanas para la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación individual y social, consustanciada con los valores de la identidad nacional, con una visión latinoamericana, caribeña, indígena, afrodescendiente y universal.” (art. 14 LOE)

Concepto desarrollado en la Ley de la siguiente manera:

· Correponsables de la Educación: la familia (art. 17)

“Las familias tienen el deber, el derecho y la responsabilidad en la orientación y formación en principios, valores, creencias, actitudes y hábitos en los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y adultas, para cultivar respeto, amor, honestidad, tolerancia, reflexión, participación, independencia y aceptación. Las familias, la escuela, la sociedad y el Estado son corresponsables en el proceso de educación ciudadana y desarrollo integral de sus integrantes.”

· La Comunidad Educativa

Artículo 20. La comunidad educativa es un espacio democrático, de carácter social comunitario, organizado, participativo, cooperativo, protagónico y solidario. Sus integrantes actuarán en el proceso de educación ciudadana de acuerdo con lo establecido en la Constitución de la República, leyes y demás normas que rigen el Sistema Educativo. A tales efectos:

1. La comunidad educativa está conformada por padres, madres, representantes (…)

De los fines de la educación

En antes se esbozó el carácter finalista del nuevo proceso educativo, precisado en la existencia de fines que se establecen desde la ley como propios e irrenunciables de la educación, los cuales se contienen en una amplia numeración en el artículo 15. Entre los cuales se encuentra desarrollar a la persona de manera creativa, fomentar una nueva cultura política para el debate, fomentar el trabajo que libere y una conciencia geopolítica del ciudadano. Los cuales integran los conceptos de integralidad con el de pertenencia y pertinencia.

Debiéramos plantearnos entonces una comparación obligatoria ¿cuáles eran los fines de la educación que se desarrolló en el pasado? ” el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre, basada la familia como célula fundamental y en la valorización del trabajo; capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social; consustanciado con los valores de la identidad nacional y con la comprensión, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vínculos de integración y solidaridad latinoamericana. La educación fomentará el desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente, calidad de vida y el uso racional de los recursos naturales; y contribuirá a la formación y capacitación de los equipos humanos necesarios para el desarrollo del país y la promoción de los esfuerzos creadores del pueblo venezolano hacia el logro de su desarrollo integral, autónomo e independiente.”

Un mar de diferencias en medio de trazos similares son estos dos artículos. En primer lugar, sobre lo similar podríamos encontrar que se contienen los mismos elementos fundamentales, la formación para el trabajo, la democracia y la paz, pero, tiene a su vez profundas diferencias cuando explica el cómo y el para qué esa educación se imparte. La educación en el desarrollo democrático para la construcción de un país; la identidad para el arraigo y la memoria, la solidaridad internacional para el respeto y a unión.

De los sujetos de la educación.

En el afán de construir una nueva educación, el legislador no descuidó las relaciones de poder entre los sujetos educativos, ni la tradicional independencia de la educación casera de la educación del aula. Por ello, se crean varias figuras, entre ellas, la ya citada Comunidad Educativa en la que coexisten los distintos actores reales del proceso. (Art. 20)

Por ello, resalta el respeto a la dignidad y a las diferencias entre alumnos y alumnas, profesores y profesoras recogiendo en la Ley Orgánica de Educación los avances legislativos en materia de género imponiendo la obligación de la educación de combatir la violencia y romper con los moldes sexistas de la sociedad. (Art. 8

Del estudiante o la estudiante.

La figura del estudiante no se encuentra definida dentro de la ley. Se entiende, que serán estudiantes todas las personas en el ejercicio de su derecho a la educación y de su deber de ser educados. Su situación se vislumbra en medio del tejido que compone la educación que se crea, como un ser activo y capaz, libre de elegir y de ser y cuya participación a lo interno del plantel y fuera se le requiere para lograr los objetivos nacionales.

La situación del estudiante dentro de la educación tradicional, como señala Horacio Beligh se enmarca dentro de una lógica de sometimiento, de sumisión ante las pretensiones de eficacia y eficiencia que deshumanizan el proceso de aprender. “La pedagogía intentó doblegar la voluntad del niño, obligándolo a la inexpresión de su ira y dolor ante las actitudes del adulto. (…) Esta pedagogía que se extiende a otras regiones del mundo termina por conformar un tipo de sujeto al que se impone obedecer; con esta educación el niño es acosado, pero como la misma comienza muy temprano por lo general ha sido olvidada por el sujeto”

Opinión compartida por Orellana quien señala que es en la educación donde se van a cristalizar los componentes psicosociales del niño, un proceso que todos deben transitar y resistir. En estos aspectos, en lo meramente pedagógico, la ley no establece criterios claros correspondiendo al Magisterio y a los pedagogos establecer los criterios que guiarán la transformación educativa hacia un proceso para la liberación, la ética y el autoestima.

Por ello, el reconocimiento y práctica efectiva de los derechos y deberes humanos, en especial los derechos y deberes de niños, niñas y adolescentes juegan un papel esencial, debiendo guiar y prevalecer a lo largo de todo el proceso educativo. Así, los docentes se encuentran en la obligación de escuchar al niño, tomar en cuenta su voluntad, permitirle la recreación y apartarse de los castigos físicos o vejatorios.

Los deseos anteriores que pueden resumirse en que se respete la dignidad del niño, como señala Le Gal, ha exigido siglos de lucha. Una nueva educación ha de reconocer que el alumno tiene la misma naturaleza que el maestro, sus mismos derechos y capacidad de decidir, lo que hoy tiene cabida cuando se leen en conjunto las Ley Orgánica de Educación y la Ley Orgánica para la Protección del Niño, Niña y Adolescente.

Su participación es hoy un llamado urgente y se reconoce como digna y fundamental, en dos aspectos principales, la revalorización del voto estudiantil en el seno universitario que es a partir de ahora paritario con el de los demás otros miembros de la Comunidad Universitaria y de la creación de los Consejos Estudiantiles, los cuales están “destinados a promover la formación de ciudadanos y ciudadanas mediante la participación protagónica y corresponsable del estudiantado, tomando en cuenta las especificidades de cada nivel y modalidad. Estas organizaciones estudiantiles actuarán junto con la comunidad educativa en los diferentes ámbitos, programas, proyectos educativos y comunitarios, ejerciendo sus derechos y deberes como seres sociales, en un clima democrático, de paz, respeto, tolerancia y solidaridad. Las organizaciones estudiantiles se regirán por la normativa que al efecto se dicte.” La misma ley de manera expresa señala que no atentan, ni dan por terminadas las otras formas de organización estudiantil.

De la Familia y la Comunidad

Uno de los ejes principalmente atacados de la nueva ley, es la relación de la educación y de la escuela como institución con la comunidad y la familia. En primer lugar y contra todo rumor y noticias, las familias pasan a tener un rol activo y protagónico en la nueva ley, que contrasta ampliamente con el espacio de incidencia que le permitía la Ley de 1980 que tan sólo la incluía en que la educación debía tender a que el individuo valorara la institución de la familia y que el sistema educativo debía irradiarse a las comunidades y a las familias, asumidas desde el cuerpo legislativo como entes que poco podrían aportar al proceso de la educación formal.

Hoy en día, como se citó up supra, la familia forma parte de la Comunidad Educativa y adquieren “el deber, el derecho y la responsabilidad en la formación de valores, principios, creencias, actitudes, normas y hábitos en los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, garantizándoles espacios de respeto, amor, autonomía, reflexión, participación, independencia y aceptación” Debe destacarse sobre esto que no se incluye la capacidad de decidir de la familia sobre el derecho a la educación en sí del niño, niña o adolescente. El cual, de manera corresponsable ha de ser garantizado por el Estado, la Sociedad y la familia.

En este sentido, la familia actúa ampliando, complementando y asumiendo responsabilidades en el proceso educativo. En el cual tiene particular capacidad en la educación religiosa y política del educando. Mas sin embargo, por la consagración de derecho humano queda absoluta y eternamente prohibido el negar u obstaculizar el acceso a la educación a alguno de sus miembros.

Terminando la exposición sobre los nuevos sujetos de la educación debe reconocerse que la abstracción que existía en el instrumento anterior sobre la participación de la sociedad se concreta mediante la consagración de la participación de las organizaciones comunitarias del poder popular. Lo que se constituye en un doble reconocimiento, en primer lugar, de la función de gestión y dirección del poder popular sobre su espacio vital, y, en segundo lugar, en el reconocimiento de la cualidad ciudadana de los educandos. Esta participación se observa además en el mantenimiento de la obligatoriedad de los graduandos de realizar actividades en el seno de su comunidad.

Del docente

Sustanciales son los cambios que introduce la nueva Ley en lo que se refiere al docente. Sin embargo, debe aclararse que en el régimen anterior la ley preveía ciertos controles a la función del docente; por lo cual, el deber de actualizarse y la posibilidad de supervisión, no debieran ser normas nuevas o ignotas para los docentes venezolanos.

Ahora bien, se les dedica un Capítulo entero que inicia con el artículo 36, donde en primer lugar se establece que el Estado debe favorecer y asegurar la formación del docente y que su trabajo debe adaptarse a as políticas, planes y proyectos nacionales. Lo cual es una consecuencia lógica y necesaria del proceso de transformación nacional. Si el Estado que se construye se precia de ser multiétnico, democrático, participativo y protagónico debe sembrar ese espíritu en el estudiantado, a su vez que debe haber una concordancia entre el plan de desarrollo nacional y los programas escolares, dando solución a la crisis de no encontrar personas capacitadas para desarrollarlo.

Del mismo modo, los derechos laborales del magisterio son reconocidos mediante la creación de una carrera docente que garantiza la estabilidad, permanencia y formación de los docentes venezolanos, incluso con independencia de a cual sector de la educación pertenezcan y mediante la consagración legal de su derecho a la jubilación plena, omitiendo la discrecionalidad de la ley anterior que dejaba al Ejecutivo Nacional, la fijación del monto de las pensiones.

Bibliografía:

a) Damiani, Luis; Bolívar Omaira. Pensamiento Pedagógico Emancipador Latinoamericano; Ediciones de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Caracas, 2007.

b) Congreso Nacional de la República de Venezuela; Ley Orgánica de Educación; Gaceta Oficial Extraordinaria 2.635, del 28

c) Asamblea Nacional; Ley Orgánica de Educación; 2009

d) Orellana, José; Los derechos del niño y la salud mental; Monte Ávila Ediciones; 1997

e) Belgich, Horacio; Orden y Desorden escolar, Cómo enseñar, aprender, imaginar y crear una institución escolar diferente; Ediciones Homo Sapiens, 2006.

f) Jean Le Gal; Los derechos del niño en la escuela, una educación para la ciudadanía. Biblioteca del Aula, 2005.

g) Asamblea Nacional Constituyente, Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

h) Sala Constitucional en fecha 29 de agosto de 2003 (Ponencia: Pedro Rafael Rondón Haaz; Expediente 01-0562

i) Freddy Zambrano; Constitución de 1999, Comentada; Caracas 2004, Ediciones Atenea.

j) Movimiento Pedagogico Revolucionario, Declaración de Río Chico; Mayo 2009